Siti Nor Aishah Binti Mohd Nor
Artikel ini diselitkan sekadar pengayaan sumber tentang kepelbagaian model-model pembentukan kurikulum kerana model ini tidak termasuk dalam skop pengajian. Semoga ia bermanfaat khususnya kepada pelajar-pelajar yang mengikuti program PSVK3033 Pengajian dan Pengurusan Kurikulum Pendidikan Seni Visual Sekolah Rendah.
1.0 Pengenalan
Bidang pendidikan dan kurikulum tidak dapat dipisahkan. Kurikulum meliputi keseluruhan aktiviti yang terdapat dalam sesuatu bidang pendidikan menuntut peranan yang holistik semua pihak yang terlibat dalam sistem tersebut (Abdul Rahim 2009). Menurut Abdul Rahim, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia menjelaskan bahawa kurikulum meliputi semua aktiviti yang dilakukan oleh pelajar dalam sesebuah organisasi pendidikan. Aktiviti tersebut termasuklah pembelajaran yang dilakukan oleh pelajar, bahan pembelajaran yang digunapakai dan pendekatan pengajaran yang diterima oleh guru (Mohd Asnawi et al. 2010).
Oleh itu, pembentukan sesuatu kurikulum memerlukan perancangan yang terperinci melibatkan model, pendekatan, falsafah, teori dan elemen-elemen lain yang mendasari pembentukan kurikulum berkenaan (Abdul Rahim 2009). Lantaran itu, kurikulum sebenarnya dibina oleh pelbagai elemen. Menurut Jackson (dlm. Stenhouse 1975), kurikulum sebenarnya terdiri daripada dua elemen iaitu kurikulum tersembunyi (hidden curriculum) dan kurikulum rasmi (official curriculum). Jackson menerangkan bahawa kurikulum tersembunyi adalah budaya sekolah yang terhasil daripada interaksi antara warga sekolah manakala kurikulum rasmi ialah kurikulum yang memenuhi permintaan akademik pelajar. Kehadiran elemen yang pelbagai inilah yang menuntut kepada terhasilnya pelbagai model pembentukan kurikulum.
Model kurikulum ini diperlukan untuk menyelesaikan pelbagai permasalahan yang wujud berkaitan dengan pelajar dan pembelajaran (Oliva 2009). Masalah ini dapat diselesaikan dengan menggariskan prosedur tertentu yang sistematik. Masalah pembentukan kurikulum yang bersifat dinamik ini memerlukan inisiatif yang berterusan untuk menjadikan hasrat bidang pendidikan ini eksplisit dalam dunia sebenar (Marsh & Willis 2003). Justeru, penulisan ini akan menganalisis dan menilai salah satu daripada model pembentukan kurikulum iaitu Model Produk dan Model Proses.
Perbincangan dalam penulisan ini menjurus kepada elemen-elemen yang membentuk model ini, kelebihan dan kekurangannya serta falsafah dan teori yang mendasari pembentukan model produk dan proses ini.
Asas Model Pembentukan Kurikulum
Asas kepada pembentukan kurikulum perlu dilihat daripada aspek kurikulum itu sendiri. Perkataan kurikulum sebenarnya berasal daripada perkataan Latin iaitu currere yang bermaksud “untuk berlari” (McKimm 2003). McKimm menerangkan “untuk berlari” ini adalah merupakan suatu templat yang digunakan bagi membolehkan pembelajaran berlaku. Pembelajaran yang dikatakan kurikulum ini boleh berlaku dengan menitikberatkan unsur pengetahuan, kemahiran, sikap dan mengamalkan elemen pengajaran, pembelajaran dan penilaian. Maka, asas-asas inilah yang memberi justifikasi bahawa proses pembelajaran itu amat signifikan seperti pentingnya produk yang dihasilkan melalui sesebuah kurikulum. Proses dan produk sesuatu kurikulum itu boleh diterjemahkan melalui model pembentukan kurikulum. Ini kerana, menurut Sheehan (1986), model boleh didefinisikan sebagai merealistikkan suatu hubungan yang dirancang kepada setting sebenar dengan mengambil berat pelbagai faktor-faktor yang mempengaruhi hubungan berkenaan. Oleh itu, suatu model itu penting untuk memandu pelaksanaan perancangan dan merealisasikan matlamat.
2.1 Keperluan Kepada Model Pembentukan Kurikulum
Sheehan (1986) dalam penulisannya menekankan terdapat beberapa faktor yang menggariskan model pembentukan kurikulum sangat signifikan kepada dunia pendidikan. Faktor-faktor tersebut ialah:
1. Pelajar mempunyai kekurangan dalam pembelajaran (learning deficiency) yang perlu dirawat dan dibetulkan sebelum sebarang langkah perkembangan diambil. Kekurangan tersebut meliputi kemahiran literasi, numerasi, interpersonal dan manipulatif.
2. Elemen kompetensi atau kemahiran-kemahiran yang perlu dikuasai.
3. Kaedah pemeroleh pengetahuan yang diperlukan oleh pelajar.
4. Perkembangan sosialisasi yang melibatkan sikap, nilai dan kemahiran sosial.
Kesemua faktor ini menjadi titik permulaan penciptaan model pembentukan kurikulum.
2.2 Komponen Asas Reka Bentuk Model Pembentukan Kurikulum
Menurut Orstein dan Hunkins (2009), terdapat empat unsur atau komponen asas kepada reka bentuk model pembentukan kurikulum iaitu 1) tujuan, matlamat dan objektif; 2) mata pelajaran; 3) pengalaman pembelajaran dan 4) penilaian. Komponen asas reka bentuk model pembangunan kurikulum ini diintegrasikan dengan Model Tyler (1949) yang mengemukakan empat persoalan yang turut dikenali sebagai ”The Tyler rationale” (Oliva 2009). Pengintegrasian tersebut diterjemahkan dalam rajah 2.1 dibawah.
 |
| Rajah 2.1 Komponen asas reka bentuk model pembentukan kurikulum |
Komponen dalam rajah di atas adalah komponen asas yang digunakan dalam model pembentukan kurikulum terutama modal yang klasik. Namun begitu, komponen tersebut membentuk dasar kepada penciptaan model-model pembentukan kurikulum yang seterusnya. Walaupun terdapat model yang lebih awal muncul seperti model yang dikemukakan oleh Franklin Bobbitt (1876-1956), William Kilpatrick (18711965), dan Hollis Caswell (1901-1989), namun Model Tyler (1902-1994) adalah model yang lebih diterima sebagai asas reka bentuk model pembentukan kurikulum seterusnya seperti model Taba (1962), Wheeler (1967) dan termasuklah Model Produk dan Model Proses yang dikemukakan oleh O’Neill pada tahun 2010.
3.0 Model Produk dan Model Proses
Model Produk dan Model Proses telah disepadukan oleh O’Neill pada tahun 2010 (O’Neill 2010). Namun begitu, model ini telah wujud lebih awal tetapi telah disusun atur oleh O’Neill seperti dalam rajah di bawah.
 |
| Model Produk dan Model Proses |
Menurut O’Neill, Model Produk menekankan hasil pembelajaran (learning outcomes) manakala Model Proses lebih menekankan proses menjalani pengalaman pembelajaran. Beliau menyatakan bahawa model produk ini adalah sama dengan pendekatan teknikal - saintifik dan model proses adalah sama dengan pendekatan bukan teknikal – bukan saintifik. Pendekatan teknikal – saintifik dan bukan teknikal – bukan saintifik diperkenalkan oleh Orstein dan Hunkins (2009).
3.1 Model Produk
Penekanan utama model ini ialah kepada hasil pembelajaran berbanding dengan pembinaan pengalaman pembelajaran (Sheehan 1986). Model ini turut dikenali sebagai model yang objektif (Oliva 2009) dan bersifat behaviourism (Sheehan 1986). Antara ahli teori yang terlibat dalam model ini ialah Tyler (1949), Bloom (1956), Mager (1962), Gagne (1967), Wheeler (1967), Kerr (1968), dan Krathwohl (1969). Model ini memberi keutamaan kepada pencapaian objektif dan kurang menekankan cara pembelajaran diorganisasikan kepada pelajar.
Antara ciri-ciri yang berkaitan dengan model ini ialah objektif yang digariskan adalah bersifat realistik dan boleh diukur (O’Neill 2010; Orstein dan Hunkins 2009). Selain itu, bagi model ini pengetahuan adalah berkaitan dengan fakta-fakta bukanlah proses untuk mendapatkan sebaran input. Oleh itu, untuk memastikan pelajar memperoleh pengetahuan atau fakta ini, tujuan pembelajaran dan pengajaran dispesifikasikan. Orstein dan Hunkins juga menyatakan pelajar-pelajar perlu mempelajari subjek-subjek yang telah ditentukan dengan menggariskan output yang ingin dicapai sebagai hasil pemerolehan pelajar di akhir pembelajaran.
Model ini menekankan pembentukan kurikulum berdasarkan elemen-elemen berikut:
1. Persekitaran pembelajaran distrukturkan
2. Guru mengkoordinasi pelajar, bahan dan kemudahan pembelajaran
3. Prinsip-prinsip saintifik diaplikasi
4. Melibatkan pemantauan yang teliti
5. Guru mempunyai garis panduan untuk melakukan perkembangan pengalaman pembelajaran
pelajar.
Secara kesimpulannya, asas pembentukan kurikulum bagi model produk ini adalah berpusatkan subjek-pelajar-masalah. Oleh itu, hasil pembelajaran yang diingini boleh ditentukan (O’Neill 2010).
 |
| Sumber: John Sheehan 1986 |
Peranan yang agak pasif ini dilihat kerana pembelajaran pelajar adalah ditentukan oleh guru (Rajah 3.1) berdasarkan objektif yang ingin dicapai. Sheehan menyatakan bahawa objektif bagi Model Produk ini adalah bersifat behaviourism. Ini kerana, objektif dirangka untuk mendorong pelajar mengalami perubahan tingkah laku setelah tamat sesi pembelajaran (Stenhouse 1975).
Bagi elemen penilaian pula, Marsh & Willis (2003) menyatakan bahawa model seperti ini melibatkan penilaian yang bercorak tradisional. Antara contoh hasil pembelajaran yang akan dinilai ialah penulisan laporan, projek, objek dan sebagainya. Oleh itu, produk atau hasil ini merupakan keutamaan (Oliva 2009) berbanding proses memperoleh pengalaman dalam pembelajaran. Pembelajaran dan pengajaran yang berlaku lebih melibatkan kawalan guru berbanding penglibatan pelajar dalam mengawal dan menentukan arah tuju pengalaman pembelajarannya (Rajah 3.1).
3.2 Model Proses
Berdasarkan Rajah 3.1 juga, O’Neill (2010) menekankan bahawa dalam Model Proses, pelajar lebih banyak menentukan aktiviti pembelajaran mereka dengan sedikit penglibatan guru. Lantaran itu, kemahiran sosial dalam kehidupan pelajar dapat diasimilasikan sedikit demi sedikit melalui pengalaman pembelajaran mereka. Proses model ini dilihat lebih “open-ended” dan bersifat terbuka (Sheehan 1986). Pelopor utama model proses ini ialah Lawrence Stenhouse (1975).
Pembentukan kurikulum dalam model ini bukan bersifat fizikal di mana berlaku interaksi yang aktif antara guru, pelajar, ilmu pengetahuan dan alam sekeliling. Stenhouse (1975) menekankan Model Proses lebih mengutamakan keadaan sebenar yang berlaku di dalam dan di luar kelas dan pelajar berperanan untuk melakukan proses pembelajaran yang aktif iaitu dengan menilai dapatan yang mereka peroleh (rujuk LAMPIRAN A). Malah Stenhouse mengatakan model proses ini melibatkan proses yang aktif dengan melibatkan penaakulan praktikal seperti yang diperkenalkan oleh Aristotle.
Proses yang aktif dapat dilihat dalam penekanan pembangunan yang berterusan (Sheehan 1986). Potensi pelajar terutamanya yang melibatkan cara berfikir, tingkah laku dan perasaan dapat dibangunkan melalui kurikulum Model Proses ini. Menurut Sheehan antara model yang mengamalkan dasar model proses ini ialah model reflektif dan kaunseling. Kedua-dua model ini menekankan aspek pengetahuan, pengalaman dan perasaan yang saling berkaitan. Selain itu, model yang turut mengamalkan Model Proses ini ialah “reka bentuk berpusatkan pelajar, reka bentuk berpusatkan masalah, model post-positivism dan lain-lain lagi (O’Neill 2010).
Antara ciri-ciri yang menerangkan berkenaan dengan Model Proses ini ialah subjektiviti, personel, estetika, neuristik, heuristik dan bersifat transaksi (O’Neill 2010; Orstein dan Hunkins (2009). Model Proses lebih menekankan proses pembelajaran daripada hasil pembelajaran.
Berikut ialah ciri-ciri utama Model Proses:
1. Mengutamakan pendekatan yang berorientasikan aktiviti semasa proses pembelajaran dan pengajaran berlangsung
2. Penekanan lebih diberikan kepada pelajar berbanding subjek pelajaran
3. Pelajar bukan penerima yang pasif malah merupakan penerima aktif yang berkembang
4. Bukan semua matlamat pendidikan boleh dinyatakan terutama yang melibatkan hidden
curriculum
5. Bersifat pos-moden iaitu dunia ini adalah organisma hidup dan bukan mesin.
Mengenai pemilihan kandungan pelajaran, pelajar memilih sendiri kandungan kurikulum yang bermakna buat dirinya, di mana mereka berpeluang untuk membuat refleksi, mengkritik dan memberi makna (Orstein dan Hunkins 2009). Bagi Model Proses ini, Stenhouse (1975) menyatakan bidang pengetahuan yang ingin diteroka boleh dipilih oleh pelajar tanpa merujuk kepada hasil akhir atau perubahan tingkah laku pelajar. Kandungan kurikulum ini boleh dipilih bagi memudahkan lagi pemahaman dan prosedur yang berkaitan.
3.2.1 Elemen yang membina model proses
Menurut Sheehan (1986), terdapat empat elemen yang membina Model Proses iaitu penilaian kompetensi, analisis keperluan, perancangan dan implementasi pengalaman.
Bagi elemen penilaian kompetensi, pelajar perlu melakukan penilaian kendiri. Antara tugasan yang boleh membina kemahiran kendiri ini ialah pembelajaran berasaskan masalah dan penilaian berterusan.
Sheehan juga menyatakan, dalam penilaian kendiri ini, antara kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan tugasan ialah pemerhatian, kemahiran berkomunikasi sama ada secara verbal atau bukan verbal, kemahiran kognitif iaitu menganalisis, menginterpretasi data, membuat inferens dan membuat pelaporan. Kesemua aktiviti ini melibatkan pelajar secara aktif dalam membina pengalaman pembelajaran.
Dari segi perancangan pula, Model Proses sebenarnya membantu membina kebolehupayaan individu dari aspek kecenderungan (sikap, moral, nilai) dan kapasiti (kemahiran mencari maklumat, memproses maklumat, menyelesaikan masalah, pemerhatian dan komunikasi). Namun begitu, pemerolehan kedua-dua aspek ini memerlukan masa. Apabila pelajar telah menguasai kemahiran dan asas-asas pengetahuan dalam Model Proses, pelajar boleh mengimplementasikan hasil tersebut dalam menjalankan aktiviti seperti kajian tindakan, amali, main peranan dan sebagainya. Maka, pengalaman pembelajaran pelajaran adalah lebih berharga dan bernilai (Sheehan 1986). Tegasnya, melalui Model Proses ini, keutamaan bukan lagi pada proses akhir seperti Model Produk tetapi kepada pemerolehan kemahiran berfikir, bekerjasama, dan koperatif dalam menyelesaikan permasalahan yang dihadapi (Marsh & Willis 2003).
4.0 Analisis Kelebihan Dan Kekurangan Model Produk Dan Model Proses
Setelah Model Produk dan Model Proses dihuraikan, jelaslah bahawa kedua-dua model mempunyai kelemahan dan kelebihan yang tersendiri. Fink, 2003 dalam O’Neill (2010) menyatakan bahawa tiada satu pun model pembentukan kurikulum yang benar-benar ideal. Namun begitu, asosiasi perlu dilakukan agar model pembentukan kurikulum yang dipilih adalah sesuai dengan hasrat yang dicita-citakan.
4.1 Kelebihan dan Kekurangan Model Produk
Model Produk adalah model yang bersifat objektiviti. Oleh itu, antara kelebihan model ini ialah pembentukan kurikulum akan menggariskan proses pembelajaran dan pengajaran berlaku dengan lebih bermakna. Ini kerana, model produk menetapkan hasil pembelajaran yang akan diperoleh . Hal ini dinyatakan oleh Rowntree (1974) dalam Sheehan (1986). Rowntree menyatakan bahawa penetapan objektif dalam model ini akan membantu untuk membuat pemilihan atas kandungan yang sesuai. Di samping itu, model ini merupakan kaedah yang tepat dalam membuat penilaian.
Kenyataan tersebut disokong oleh Stenhouse (1975). Beliau menyatakan bahawa antara kelebihan Model Produk ini ialah fokus yang sistematik dapat diberikan dalam pelbagai bidang pengetahuan. Tambahan pula, model ini dapat membentuk hubungan yang jelas antara aptitud dengan pencapaian sekiranya penyebaran pelajar adalah adil antara kelas atau kumpulan. Adil ini adalah dalam konteks penyebaran aptitud bagi setiap kelas dan kumpulan adalah sekata, semua pelajar menerima kualiti pengajaran dan masa pembelajaran yang optimum. Oleh itu, semua pelajar akan berjaya menguasai “mastery learning”.
Namun begitu, menurut McKimm (2003), apabila penetapan objektif yang spesifik, dikhuatiri akan ada kandungan, pengalaman dan nilai yang tidak dipelajari dan disedari oleh pelajar dan guru. Ini terutamanya apabila munculnya peluangpeluang pembelajaran di sekeliling guru dan pelajar (Sheehan 1986; Stenhouse 1975). Eisner (1966) memberikan kritikan terawal kepada model produk ini. Eisner menyatakan bahawa pembinaan objektif seakan-akan menidakkan bahawa kurikulum adalah suatu yang dinamik. Tambahan pula, terdapat sesetengah mata pelajaran tidak diterjemahkan dalam bentuk behaviourism. Seandainya banyak objektif ditetapkan untuk dicapai, maka guru akan mengalami kesukaran dalam mencapai kesemua objektif yang disasarkan.
Stenhouse (1975) pula menyatakan bahawa penggunaan Model Produk akan mengongkong fikiran kita dengan susunan objektif yang sistematik, komprehensif dan mementingkan kesempurnaan teori. Stenhouse menyatakan susunan objektif seperti itu adalah tidak realistik dengan situasi dunia sekarang. Selain itu, beliau turut menyatakan bahawa berlaku pengabaian tingkah laku pembelajaran terutamanya yang mustahil untuk dioperasikan (domain afektif) malah objektif ini mengabaikan perubahan tingkah laku ibu bapa, keprofesionalisme staf dan nilai-nilai komuniti. Marsh & Willis (2003) menyatakan bahawa Model Produk ini terlalu berorientasikan peperiksaan.
4.2 Kelebihan dan Kekurangan Model Proses
Model Proses juga mengandungi kelebihan dan kekurangan. Jadual 4.1 berikut membincangkan kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses.
Jadual 4.1 Kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses
|
Kelebihan
|
Kekurangan
|
|
1. Penekanan diberikan kepada peranan guru dan peranan pelajaran yang
aktif
2. Penekanan diberikan kepada kemahiran belajar
3. Murid mempelajari cara mempertahankan hidup sehari-hari
4. Guru berperanan sebagai fasilitatordan memudah cara pelajar
memperoleh pengetahuan
|
1. terlepas pandang mengetahui pengetahuan tertentu
2. sukar diaplikasikan dalam sesetengah bidang pengetahuan
3. isu dalam evidens berkenaan kompetensi
4. persoalan berkenaan dapatkah guru dan pelajar menguasai kemahiran
dan menjadi pengamal yang kompeten?
|
5.0 Analisis Model Produk Dan Model Proses Berdasarkan Falsafah Pendidikan
Falsafah pendidikan merupakan salah satu komponen utama yang mendasari pembinaan model pembentukan kurikulum. Muhammad Nurfahmi et.al (2011) menyatakan apabila seseorang guru tidak memahami dan menghayati falsafah pendidikan dalam diri maka matlamat untuk menyediakan bekalan modal insan yang harmonis dan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan spiritual berdasarkan Falsafah Kurikulum Kebangsaan (FPK) tidak akan tercapai. Ini kerana falsafah pendidikan memberikan garis panduan untuk menentukan hala tuju sesuatu pengajaran dan pembelajaran (Ornstein dan Hunkins 2009). Garis panduan ini turut melibatkan tujuan dan objektif suatu kurikulum yang dibangunkan (Abdul Fatah 2007).
Terdapat empat fahaman yang merupakan asas dalam falsafah pendidikan iaitu, parennialisme, essentialisme, progressivisme dan rekonstruktionisme (Ornstein dan Hunkins 2009; Oliva 2009). Fahaman parenialisme menegaskan prinsip dan dasar pendidikan adalah kekal dan tidak berubah (Olivia 2009; Abdul Fatah 2007). Olivia (2009) menyatakan fahaman parenialisme ini menggariskan matlamat pendidikan sebagai satu disiplin minda serta perkembangan kebolehan untuk memberi sebab dan mencari kebenaran.
Selain daripada fahaman parenialisme, Ornstein dan Hunkins (2009) memberi penjelasasn mengenai fahaman essentialisme yang menekankan pemerolehan ilmu pengetahuan, pembentukan konsep dan kemahiran penyelesaian masalah. Falsafah pendidikan essentialisme ini menjadi dasar kepada pembentukan model pembentukan kurikulum yang dikenali sebagai Model Produk. Abdul Fatah (2007) pula menyatakan bahawa fahaman parenialisme dan essentialisme ini berasaskan realisme iaitu kefahaman tentang keadaan sebenar, cara berfikir dan kesenian yang benar-benar nyata dengan menggunakan deria dan pancaindera. Seterusnya, Olivia menjelaskan falsafah pendidikan rekonstruktionisme pula melihat sekolah sebagai suatu institusi yang menyampaikan ilmu dan warisan kebudayaan dan turut dijadikan tempat menyelesaikan masalah politik dan sosial.
Abdul Fatah (2007) menerangkan bahawa falsafah progressivisme dan rekonstruktionisme adalah lebih liberal dan pragmatik iaitu suatu kefahaman yang membincangkan kaedah menyelesaikan dan menilai sesuatu masalah yang bersifat intelek. Menurut Olivia (2009) falsafah pendidikan progressivisme memberi penekanan kepada murid untuk membina pengalaman pelajaran mereka sendiri. Fokus lebih bertumpu kepada diri murid itu sendiri dan tidak menekankan kandungan pelajaran atau guru yang mengajar.
Jika diteliti, Model Proses dibina berdasarkan kefahaman progressivisme ini. Ini kerana, menurut Stenhouse (1975), pelajar merupakan ahli sistem yang bukan sahaja aktif malah sentiasa terlibat dengan interaksi antara sesama mereka, guru dan alam sekeliling. Bersadarkan falsafah pendidikan progressivisme ini, Model Proses dibina untuk memastikan pembelajaran yang berlangsung memenuhi kriteria berpusatkan pelajar. Peranan guru dilihat kecil dalam model ini. Tambahan pula, falsafah pendidikan progressivisme adalah fahaman yang melihat murid sebagai subjek pembelajaran, bukan kandungan mata pelajaran (Olivia 2009).
Falsafah pendidikan ternyata menjadi dasar yang utama dalam pembentukan sesuatu model pembentukan kurikulum. Ini kerana, pembinaan dasar inilah yang membantu mencorak hala tuju model pembentukan kurikulum tersebut. Malah, elemen-elemen asas dalam model pembentukan kurikulum ini adalah hasil pemahaman berkenaan falsafah pendidikan itu sendiri. Justeru, adalah penting untuk memahami falsafah pendidikan yang menjadi asas reka bentuk model pembentukan kurikulum terlebih dahulu agar tidak tersasar dari matlamat utama.
6.0 Analisis Model Produk Dan Model Proses Berdasarkan Teori
Selain daripada falsafah pendidikan, teori-teori pembelajaran turut menjadi asas pembinaan Model Produk dan Model Proses ini. Dalam Model Produk, teori behaviourism dilihat sebagai teori utama yang memandu pembentukan model. Ini kerana, model produk dilihat bersifat lebih objektiviti (Stenhouse 1975). Sheehan (1986) pula mengatakan objektif dalam Model Produk adalah bersifat behaviourism.
Teori behaviourism diasaskan oleh Ivan Pavlov dan turut didokong oleh B.F Skinner dan Thorndike. Pakar-pakar behaviourism ini menggariskan bahawa sesuatu pembelajaran yang berlangsung itu perlu memberikan perubahan tingkah laku pelajar sebagai hasil kepada berlangsungnya pembelajaran (Mohd Daud 1993). Malah dari sudut epistemologi, pakar behaviourism ini menyatakan bahawa pembelajaran itu adalah sesuatu yang dapat diperhati dan diukur. Oleh itu, guru menentukan matlamat dan objektif pembelajaran terlebih dahulu sebelum berlangsungnya pembelajaran. Kadangkala, guru perlu memberikan rangsangan kepada murid dalam keadaan yang telah dirancang dan disetkan supaya pembelajaran boleh berlaku. Maka matlamat dan objektif yang ingin dicapai ditetapkan berdasarkan respons yang ingin diperoleh hasil daripada rangsangan berkenaan.
Model Proses pula dibina oleh dua teori utama iaitu teori humanist dan teori pemprosesan maklumat. Dalam teori humanist, epistemologi yang ditekankan ialah keinginan semula jadi individu untuk memperoleh maklumat tanpa sebarang had batasan (Kamarudin 2010). Kamarudin menyatakan bahawa pelajar diberi autoriti dalam menentukan pembelajaran mereka. Keadaan ini berbeza dengan teori behaviourism yang mendasari Model Produk. Model humanist ini dipelopori oleh John Dewey, Alexander Sutherland Neill, Carl Rogers, dan Abraham Maslow. Pendekatan pengajaran yang pakar-pakar ini ketengahkan adalah bersifat holistik di mana pembelajaran dilihat keseluruhan pengelaman termasuklah refleksi dan inkuiri kritikal.
Model Proses ini turut melibatkan teori pemprosesan maklumat. Teori ini sebenarnya berasal daripada teori kognitif dan menekankan prinsip konstruktivisme (Rohizani 2003). Rohizani juga menegaskan bahawa kognitivisme berdasarkan prinsip pembelajaran yang menghubungkan skemata yang sedia ada dalam minda dengan pemerolehan ilmu pengetahuan yang dibina sendiri melalui penerokaan secara konstruktivis. Antara tokoh yang mengemukakan teori ini ialah Kurt Lewin, Jean Piaget, Jerome Bruner dan David Ausubel. Pendekatan pembelajarannya bersifat holistik di mana pelajar menginterpretasikan maklumat yang dibina dan diterima. Teori ini menekankan hubung kait pengalaman pembelajaran dengan struktur kognitif pelajar yang telah sedia ada. Jadual 6.1 berikut merupakan rumusan kepada semua teori yang terlibat dalam Model Produk dan Model Proses ini.
Jadual 6.1 Rumusan teori dalam model produk dan model proses
|
Teori/
Perkara
|
Behaviorism
|
Humanist
|
Pemprosesan
Maklumat
|
|
Jenis Model Pembentukan Kurikulum
|
Model
Produk
|
Model
Proses
|
Model
Proses
|
|
Epistemologi
|
pembelajaran itu adalah sesuatu yang
dapat diperhati dan diukur
|
keinginan semula jadi individu untuk
memperoleh maklumat tanpa sebarang had batasan
|
Struktur pengetahuan disesuaikan dengan
peringkat perkembangan pelajar
|
|
Matlamat Pembelajaran
|
Ditentukan oleh guru
|
Individu menentukan matlamat sendiri
|
Matlamat ditentukan oleh kandungan dan
peringkat perkembangan
|
|
Pendekatan pedagogi
|
Berpusatkan guru
|
Berpusatkan pelajar
|
Berpusatkan pelajar
|
7.0 Kesimpulan
Model Produk dan Model Proses merupakan model pembentukan kurikulum yang menterjemahkan perubahan kurikulum dunia yang berlaku kini. Bermula daripada Model Produk yang bersifat objektiviti dan ditentukan oleh guru, kini kurikulum sudah mengasimilasikan perubahan kepada Model Proses yang lebih subjektiviti dan menekankan pembinaan pengalaman pembelajaran pelajar berbanding hasil pembelajaran (O’Neill 2010, Ornstein dan Hunkins 2009; Stenhouse 1975).
Malah, kurikulum di Malaysia juga dilihat sudah mula menginterpretasikan dasar Model Proses dan beransur-ansur mengurangkan kebergantungan kepada Model Produk. Ini kerana sistem pendidikan di Malaysia kini tidak lagi berorientasikan peperiksaan semata-mata tetapi mula beralih kepada perkembangan pelajar yang diselaraskan dengan pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (Mohd Asnawi et al 2010). Kesemua perubahan ini diterjemahkan dengan pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). Pelaksanaan kurikulum baru ini lebih mirip kepada Model Proses walaupun terdapat elemen dalam Model Produk yang masih menjadi keutamaan.
RUJUKAN
Abdul Fatah Bin Hasan. 2007. Mengenal Falsafah Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Abdul Rahim Bin Hamdan. 2009. Pengajian Kurikulum. Edisi ke-2. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarudin Bin Husin. 2010. Psikologi Pembelajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd.
Marsh, C.J. & Willis, G. 2003. Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues. Edisi Ke-5. Ohio: Pearson Education.
McKimm, J. 2010. Curriculum design and development. http://www.faculty. londondeanery.ac.uk/e-learning/setting-learning-objectives/ Curriculum_design_and_development.pdf diakses [27 November 2011].
Mohd Asnawi Satdimin, Md Shufian Awang, Avelyn Siang, Nur Atiqah Basri. 2010. Apakah yang dimaksudkan dengan kurikulum. Bincangkan pendapat dan pandangan pakarpakar tentang kurikulum. images.shv4193.multiply. multiplycontent.com diakses [27 November 2011].
Mohd Daud Bin Hamzah. 1993. Penerokaan Teori Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Oliva, P.F. 2009. Developing The Curriculum. Edisi Ke-7. United States: Pearson Education.
O’Neill, Geraldine. 2010. Programme design: overview of curriculum models. http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtlp00631.pdf diakses [27 November 2011].
Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. 2009. Curriculum Foundations, Principles, and Issues. Edisi Ke-5. United States: Pearson Education.
Print, M. 1993. Curriculum Development and Design, Edisi Ke-2. Australia: Allen & Unwin Pty. Ltd.
Rohizani Yaakub. 2003. Pelajar dan Keperluan Pembelajaran. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Sheehan, J. 1986. Curriculum models: product versus process. Journal of Advanced Nursing 11:671-678.
Stenhouse, L. 1975. An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books Ltd.
No comments:
Post a Comment